De canonvensters gekanonneerd: op naar gebrandschilderde ramen
Wat Balkenendes stokpaardje had kunnen worden om ‘normen en waarden’ onder de Nederlandse scholieren te verspreiden, werd een lelijk eendje waarover vrijwel iedere historicus intussen een plasje heeft gedaan. Ja, de canonisering van de geschiedenis leidt tot inkadering en afbrokkeling van de eigenheid van het verleden. Ja, de vijftig vensters tellende ‘canon van Nederland’ bevat vooral de geschiedenis van de blanke Nederlander. Maar wat in het debat over de canon onderbelicht bleef, is haar nut voor de onderwijspraktijk in bijvoorbeeld het basisonderwijs of de onderbouw van het vmbo. In deze leerlijnen hoeven de leerlingen zich in mindere mate bezig te houden met de indeling van de geschiedenis in tijdvakken en kenmerkende aspecten dan bijvoorbeeld havo- of vwo-leerlingen. Dit essay richt zich voornamelijk op de impact van de canon op het basisonderwijs, omdat het effect daar het grootst is. Voor een meester of juf die maar liefst tien verschillende schoolvakken tegelijkertijd moet beheersen, is een hapklare aanbieding van lesstof in een kekke vormgeving zo slecht nog niet.
Kortom, de ‘canon van Nederland’ heeft zich binnen tien jaar onmisbaar gemaakt in het basisonderwijs. Het enige obstakel dat het succes van een ‘gemeenschappelijke canon’ nu nog tegenhoudt, is de inhoud.
Ruitjes intikken
Toegegeven, er zijn door de commissie Van Oostrom enkele pogingen ondernomen om multiperspectiviteit aan te brengen in de anderzijds nationale geschiedenis. Verplichte nummertjes als de VOC (Balkenende had immers zijn steun toegezegd), de slavernij, de dekolonisatie van Nederlands-Indië, Suriname en de Nederlandse Antillen en het ontstaan van de multiculturele samenleving zijn in de canon opgenomen, maar vormen nog steeds slechts tien procent van het gehele raamwerk. Dat kleine aandeel is niet erg, aangezien we gelukkig niet in een land wonen waar de inhoud van het onderwijs tot in percentages van hogerhand wordt bepaald, maar in vergelijking met potsierlijke voorbeelden zoals ‘De Stijl’ of ‘Annie M.G. Schmidt’ is het aandeel multiperspectieve voorbeelden wel wat karig.
Het zou dan ook een waardevolle toevoeging zijn om zwarte bladzijden uit de geschiedenis nadrukkelijker te benoemen. Door voor het venster ‘de VOC’ te kiezen, blijft de keuze aan informatie rond ’s lands bedrijf immers nog erg ruim. Men kan in het kader van dit venster zomaar verwarde uitspraken doen over de grondslag van de nationale identiteit. In plaats hiervan zou Jan Pieterszoon Coen een wat evenwichtiger voorbeeld zijn, omdat hij zowel de geschiedenis van de VOC als de bloedige onderdrukking van de Indische kolonie belichaamt. Over de rol van Coen in de Nederlandse publieksgeschiedenis is inmiddels al een stevig en breed maatschappelijk debat gevoerd, waardoor de relevantie ervan voor het nationaal historisch bewustzijn meteen bevestigd is. Het mooiste zou zijn wanneer leerlingen door de behandeling van dit onderwerp zelf tot de realisatie kunnen komen dat het inderdaad wat wrang is om imposante bouwwerken te vernoemen naar de illustere gouverneur.
Ramen lappen
De uitwerking van het voorbeeld van Coen is hoe de canon oorspronkelijk ook bedoeld is. Het was een poging om de nationale geschiedenis zó vorm te geven, dat er door middel van vaststaande voorbeelden en een dynamische benadering van leerkrachten vanzelf multiperspectiviteit en openheid aan zou worden gebracht binnen het geschiedenisonderwijs. Dat doel is aimabel, maar de wijze waarop getracht werd het doel te bereiken is volkomen verwerpelijk.
Om te beginnen moet er een bestand aan kennis van de geschiedenis bestaan bij een persoon, voordat hij of zij er enige identiteitsduiding aan kan ontlenen. De ervaring leert dat de ontwikkeling van een dergelijk bestand bij basisschoolleerlingen minimaal is, laat staan dat er bij basisschoolleerlingen een ‘vanzelfsprekende bagage’ ontstaat die de canoncommissie zo graag zou willen ontwikkelen. Wat echter wel mogelijk is, is om aan de hand van bewust gekozen omstreden voorbeelden leerlingen na te laten denken over het nationale erfgoed. Voorbeelden als Willibrord (een Engelsman nota bene) kunnen eenvoudig vervangen worden door Bonifatius, wiens moord een gevolg was van zijn brute bekeringsmethoden. Hetzelfde geldt voor het venster over bijvoorbeeld Hugo de Groot. Wanneer deze vervangen wordt door prins Maurits in zijn rol van Frank Underwood avant la lettre, wordt het nationalistische karakter van de canon wat ontkracht en wordt er een kleurrijk voorbeeld gevonden van steeds eigenzinniger wordende stadhouders die tegenover de staatsvorm van de Republiek komen te staan. Kortom, door het kiezen van voorbeelden die, door hun rauwe randje, leerlingen boeien, kan er eerder een minder nationalistische maar toch memorabele canon worden vastgesteld.
Panorama’s of spionnetjes?
Hoewel de insteek van bovenstaande plannen wellicht boeiend kan zijn, treedt er evenwel een vernauwing van het curriculum op aangezien de canon aan de hand van vaststaande voorbeelden werkt. Wanneer basisschoolleerkrachten zouden besluiten om deze herschreven vensters te gebruiken in hun lessen, komt er wellicht een stukje multiperspectiviteit in de les naar voren wanneer er met leerlingen in gesprek wordt gegaan over het onderwerp, maar ligt tegelijkertijd het gevaar dat leerlingen een oordeel gaan vellen over de geschiedenis op de loer.
Om de negatieve neveneffecten van deze ontwikkeling te compenseren, moeten deze controversiële voorbeelden aangevuld worden met zinnige oefeningen rondom vakspecifieke vaardigheden. Denk hierbij bijvoorbeeld aan opdrachten rond het concept van standplaatsgebondenheid waarbij leerlingen oefenen om een uitspraak van prins Maurits te kunnen onderscheiden van een uitspraak van Hugo de Groot of Johan van Oldenbarnevelt. Of denk bijvoorbeeld aan bronkritische vaardigheden, wanneer het lezen van brieven die Coen aan de Heren Zeventien schreef kan worden gekoppeld aan verdraaiing van informatie, aangezien deze brieven verslag moesten doen van een ver en vreemd land.
Deze achterliggende insteek is eveneens duidelijk gekoppeld aan de ‘eenentwintigste eeuwse vaardigheden’ waarnaar Schnabel en de zijnen in hun rapport ‘Onderwijs 2032’ graag verwijzen. Leerlingen zouden door de confrontatie met controversiële historische vraagstukken immers getraind worden in hun ‘kritische denk-, informatie-, sociale- en culturele vaardigheden.’ Het herkennen van historisch fake news kan een waardevolle oefening vormen voor het heden.
Gebrandschilderde ramen
Ter afsluiting; om de cultuur van de huidige canon te doorbreken, zouden er zogeheten ‘gebrandschilderde ramen’ moeten worden gekozen om de canon kleur te geven. Deze ramen zouden bestaan uit controversiële historische gebeurtenissen waarvan de effecten vandaag de dag nog in het publieke debat merkbaar zijn.
Dit voorstel laat de structuur van een canon bewust intact, omdat er met name in het basisonderwijs dankbaar gebruik wordt gemaakt van de canon. Aangezien een voorgeschreven canon vernauwing van de lesstof met zich meebrengt, zouden de nieuwe ‘gebrandschilderde ramen’ aangevuld moeten worden met opdrachten waarbij de kritische denkvaardigheden van leerlingen worden gestimuleerd. Denk hierbij onder andere aan opdrachten over het wel of niet betrouwbaar achten van informatie, een vaardigheid die in deze periode van fake news onmisbaar is voor een nieuwe generatie.
Luuk de Bakker (1993) is opleidingsdocent geschiedenis aan de Marnix Academie te Utrecht, na een aantal jaar in het voortgezet onderwijs geschiedenis te hebben gegeven.
